有位家长向我咨询，她的孩子只有5岁，表现出的问题是非常胆小，而且很自卑。比如跟小朋友一起玩的时候，孩子唯唯诺诺，从不会主动表现，只会模仿别人，看别人怎样她就怎样。家长让她学习写字，她总是写一个字就抬头看看家长，只有等到家长说这字写对了，才敢再往下写。别的事情上也是这样，似乎只有得到别人的肯定才安心。通过询问我了解到，她是个极其负责的家长，在孩子出生前，一直很鄙视那些纵容或溺爱孩子的人，下决心认真教育孩子。为塑造孩子的良好行为，她对孩子进行了精心的管理。比如孩子刚刚会说话，就开始要求孩子有“礼貌用语”，哪怕是妈妈给擦了一下鼻涕，也必须说谢谢，如果孩子哪次忘了说，就会批评孩子“怎么又没礼貌了，别人给你做了事，要记得说谢谢”。这位妈妈经常给孩子讲“事不过三”的道理，让孩子知道有错误必须立即更正，否则就会受到惩罚。

心理正常的幼儿往往比较自我，他应该更专注于自己想做什么，而不会考虑别人的评价如何。从这个孩子“每写一个字就要抬头看看家长，在任何事情上只有得到别人的肯定才心安”的表现，我们可以看到家长对孩子的控制已产生多么糟糕的后果。这个仅有5岁的孩子，从她开始接触世界，还不具有理解世界的常识，也没有把控自己的能力时，就被过度评价，被告知这个对那个不对，这个可以那个不可以。而小小的她又无法理解家长的每一种评价，或者无法自行做出判断，所以为了逃避惩罚，只能消灭自由意志，看着别人的脸色去做事，在每一件事上等待别人的评价。“一个被认可的孩子，他做人做事的态度是真诚的，他不必遵守一些不自然的规则和戒条，因此不需要过虚假的生活。”[8]

这位家长说她看到书上说要经常夸奖孩子，她也会这样做，对于孩子做得好的地方也会表扬，但不知为什么她的孩子却是这样的性格和表现。

在儿童教育中，欣赏和不许犯错是无法兼容的两种态度，不可能同时运行。一个不允许孩子犯错的母亲是不可能真正欣赏她的孩子的，她的夸奖只能发生在孩子做得令家长满意的时刻，强化给孩子的是这样的印象：家长满意，你就有好果子吃；家长不满意，就给你点颜色看看。这反而导致孩子会花很多心思和能量来揣摸和迎合家长，消耗自我成长能量。

在当下的教育语境中，“自由”和“尊重”是时髦词，但有多少人能真正领悟其内涵，并把概念和行为打能呢？

曾经有个家长向我咨询。她说：我是那种比较尊重孩子，给孩子自由的妈妈，可是孩子总不好好吃饭，我顿顿得追着喂，为这事总是生气上火，您说该怎么办呢？我对这位妈妈说：你连吃饭的自由都没有给孩子，怎么能谈得上尊重孩子、给孩子自由呢？

还有位妈妈，当她听到我这些关于应该允许孩子犯错的观点时，欣慰又自信地说，老师说得对，要允许孩子犯错误。我的宝宝一岁八个月，他犯了错误，我会耐心告诉他哪里错了。即使偶尔有小小的惩罚，也要让他知道是自己做错了，妈妈才会惩罚。我采用的办法一般是打手心或者让他在墙边站一会，他都不会哭。这位妈妈的话真让人心惊肉跳，才一岁八个月的孩子，居然就被她整到“知道自己错了”，且打手和罚站都不哭的地步，天知道这样下去，孩子以后会怎样！

“对每个孩子来说，大人的认可就是爱，不认可就是恨。”[9]当下教育中最大且最隐蔽的问题，是一些家长或教师根本意识不到自己对孩子很苛刻，导致其对孩子的错误管制随时发生，对儿童心智的成长形成无处不在的扰乱。

蒙台梭利说过，每个儿童首先都必然处于一种精神的无序期，心理活动由混乱走向有序。[10]孩子是作为一张白纸来到世界上的，世界突然把他包围，他需要有一个适应过程，即成长过程。就像我们突然从太阳下走入一间暗屋，眼睛需要适应一会儿才能看清屋里的东西。如果这时别人急于下论断，说你眼睛有问题，这显然不对。

孩子从来没有错，只有不成熟。用“犯错误”来评价孩子的某种行为，本身已是错误；以强制的方式要孩子符合成人要求，更是错上加错。不许孩子“犯错误”，本质上就是在剥夺孩子的自由，这会出现两种后果：孩子有可能“听话”了，但变成了时时事事需要人操纵的小木偶；也可能更不听话了，真的是“三天不打，上房揭瓦”。虽然两种表象完全不同，但这背后的心理机制是一样的，形成原因相同，即由于缺少自由，他们的心理秩序都乱了，行为失去了自我把控力。

家长或教师是否给了孩子“犯错误权”，有一个试金石，即当孩子做得不够好时，你心里真正的想法是认为孩子有过失，并为此生气；还是发自内心给孩子一个宽容的微笑，知道他又从这个过失中得到了经验，并且为此感到欣慰——理解了自由的价值，就会承认没有一个孩子的过失是不可饶恕的，每个过失都是他收获经验的一次好机会，错误的经历同样有正面教育的价值。

中国传统文化讲“失败是成功之母”，这和本文说的给孩子犯错误权是一个道理。在具体的教育生活中，正确的做法应该是，在无关紧要的问题上，尽量不要给孩子纠错。大至原则是：

第一，尽量减少对孩子的摆布，不要强行让孩子接受任何他不愿意接受的事情。比如吃饭，比如问叔叔阿姨好等。

第二，尽量满足孩子的要求，哪怕孩子做得不够好。只要没有生命和健康危险，第二不损坏他人的利益——即在“道德”和“安全”的底线上，家长都可以放手，都可以给孩子自主空间。

第三，如果特别希望孩子做出家长所期望的选择，就不要让孩子在“是”与“否”间选，不要给他说“否”的机会，而要在“是”的框架里给他一个A与B间选择。比如孩子不想睡觉，你想让他睡，不要问“现在睡觉好吗？”而要问“你打算直接睡了，还是听一个故事再睡？”总之，要给孩子一个选择，而不是给他一个命令。当然，这一招不要经常使，或者适当变着花样使。

很多人担心这样是在“溺爱”孩子，或是纵容孩子，这是因为他们错把自由理解为放纵，这种误解让许多教师和家长在错误教育的路上走得很远。文字经常会误导人，“爱”和“溺爱”表面看来有共同要素，事实上它们不是一种东西程度上的深浅，而是完全相反的两种东西。“爱”必定包含着自由，而所谓“溺爱”，则是披着爱的外衣的“过度管制”——过度管制的出发点可能是爱，但结果是走到了爱的反面，是反“爱”的行为——在这个问题上，恶果现在有目共睹，原因却一直被错误归纳。

允许孩子犯错误，给孩子自由，本质上就是在教会孩子宽容。

宽容是这个世界的润滑剂，世上有多少痛苦和悲剧是不宽容造成的。而一个人不宽容性格的形成，很可能就是从婴孩时期的一些小事上开始的。

一个无法无天的孩子，他的行为其实和“自由”毫不相干。理性的缺失使他无力主宰自己，他的放纵和毫无章法，是自觉意识的丧失，是选择功能的失效。他一方面被欲望控制，另一方面想去控制别人，他的行为正是长期压抑的后果。这样的孩子，他内心软弱无力，由于失去了对自己的掌控力，其实是恐惧地活着——如果大人不承认这一点，认为孩子不自觉是为了更快乐，那真是太不理解孩子了。陶行知先生曾说过，“放荡不是自由，因为放荡的人做了私欲嗜好的奴隶而不能自拔。一个人若做了私欲嗜好的奴隶便失掉自由。”[11]

那些真正幸福快乐的孩子，是那些真正获得了自由的孩子。他在生活中获得了尊重，所以他学会了尊重，尊重他人，也尊重自己；他在生活中体味了宽容，他就不会小肚鸡肠、颐指气使、心胸狭隘；他在生活中很少受到干涉，所以他拒绝干涉，不要别人干涉，也不去干涉别人；他被当作一个独立的人来对待，他就获得了把控自己的力量，不被坏习惯操纵，有力量选择健康的东西。

“只有这样一种人才是自由的，这种人愿意使自己和周围的一切都获得自由。”[12]只要是正常的爱，给孩子再多也不会把孩子爱坏了。就像一个智力正常的人走到悬崖边上会自动停止脚步一样，一个心智正常的孩子也知道自由的边界在什么地方。他可能会由于缺少常识有一些小过失，却会自动获取经验，自动校正自己的行为，使小过失成为积累经验的重要途径。

注释：

[1]（法）卢梭，《爱弥儿》，李平沤译，人民教育出版社，2001年5月第2版，467页。

[2]（美）弗洛姆，《为自己的人》，孙依依译，三联书店，1988年11月北京第1版，34页。

[3]李开复，《做最好的自己》，人民出版社，2005年9月第1版，57页。

[4]杜威，《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年5月第2版，133页。

[5]（美）费洛姆，《为自己的人》，孙依依译，三联书店，1988年11月北京第1版，149页。

[6]转引自钱理群，《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年7月第1版，76页。

[7]钱理群，《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年7月第1版，20页。

[8]（英）A.S.尼尔，《夏山学校》，王克难译，南海出版公司，2010年5月第2版，98页

[9]（英）A.S.尼尔，《夏山学校》，王克难译，南海出版公司，2010年5月第2版，97页。

[10]（意）蒙台梭利，《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，任代文等译，人民教育出版社，2001年5月第2版，319页。

[11]陶行知，《陶行知教育文集》，四川教育出版社，2005年5月第1版，298页。

[12]（德）费希特，《论学者的使命 人的使命》，商务印书馆，1984年10月第1版，21页。